2011-01-11

Erhebet euch Geliebte, wir brauchen eine Tat!

Zu den studentischen Protestaktionen im Herbst 2009

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„Geschrieben steht: Im Anfang war das Wort!? Hier stock’ ich schon! Wer hilft mir weiter fort?? Ich kann das Wort so hoch unmöglich schätzen,?ich muss es anders übersetzen,?wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin.? Geschrieben steht: Im Anfang war der Sinn.? Bedenke wohl die erste Zeile,? dass deine Feder sich nicht übereile!? Ist es der Sinn, der alles wirkt und schafft?? Es sollte steh’n: Im Anfang war die Kraft!? Doch, auch indem ich dieses niederschreibe? schon warnt mich was, dass ich dabei nicht bleibe.? Mir hilft der Geist! Auf einmal seh’ ich Rat. ? Und schreibe getrost: Im Anfang war die Tat!“
Johann Wolfgang Goethe, Faust

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Im WS 2009/10 haben Studierende fast aller österreichischer Universitäten, sowie Studierende in vielen anderen europäischen Ländern und in Nordamerika durch Hörsaalbesetzungen, Demonstrationen und andere Aktionen auf die ihrer Meinung nach gegebenen und voranschreitenden bildungsfeindlichen Bedingungen an Universitäten aufmerksam zu machen versucht. Diese Protestaktionen wurden von verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen zwar sehr unterschiedlich wahrgenommen und kommentiert, fanden aber insgesamt ein äußerst breites Echo. Sehr erstaunlich war dabei allerdings, dass von den an österreichischen Universitäten tätigen Bildungswissenschafter/innen nur vereinzelt Stellungnahmen zu den Protesten und ihren Zielsetzungen abgegeben wurden. Aktiv bei den Aktionen in Erscheinung getreten ist nahezu niemand aus der hiesigen Szene der Bildungstheoretiker/innen. Die Zurückhaltung der „offiziellen Hüter/innen der Bildungsidee“, erscheint deshalb bemerkenswert, weil sich die Aktionen der Studierenden von allem Anfang an nicht bloß gegen formale Hindernisse des Studierens wie Studienplatzbeschränkungen, unzureichende Lehrveranstaltungsangebote oder mangelhaft ausgestattete Hörsäle gerichtet hatten. Der Protest fokussierte viel mehr die fortschreitende Ausrichtung der Studien an ökonomischen Verwertungsvorgaben und ein damit verbundenes Untergraben von Studienbedingungen, die Bildung im Sinne einer umfassenden Förderung kritischer Individuen ermöglichen. Damit wurden Kritikpunkte angesprochen, die durchaus Reaktionen von Bildungswissenschafter/innen erwarten hätten lassen.

Eine der Hauptforderungen der demonstrierenden Student/innen lautete „Bildung statt Ausbildung“ und schloss damit an prominente bildungstheoretische Diskussionen an. In den Veranstaltungen, Aussendungen und Publikationen im Rahmen der Protestaktionen wurde immer wieder thematisiert, dass Lernprozesse, die dem Ziel verpflichtet sind, nicht bloß funktionierende Gesellschaftsmitglieder heranzuzüchten, sondern Selbstbewusstsein und Mündigkeit zu initiieren, andere strukturelle Bedingungen erforderlich machen, als sie aktuell an den hiesigen Universitäten herrschen und durch die Vorgaben des Bolognaprozesses noch vorangetrieben werden. Über weite Strecken ging es somit um Themen, die ganz offensichtlich mit Überlegungen und Forschungsbereichen der Bildungswissenschaft korrelieren. Zudem konnte die Protestaktion gewissermaßen selbst als Beleg dafür genommen werden, dass sich die beteiligten Studierenden – indem sie sich mit der Rolle von passiven Konsument/innen der „Ware Wissen“ nicht zufrieden geben, sondern die Bedingungen ihres Wissenserwerbs kritisch hinterfragen – im Sinne des bildungstheoretisch legitimierten Zieles der reflektierten, sich selbständig ihres Verstandes bedienenden Persönlichkeit, gewissermaßen als Adepten der Bildung outen.

Konsequenzlose Bildungstheorie…

Die noble Zurückhaltung, derer sich österreichische Bildungstheoretiker/innen im Zusammenhang mit den Student/innenstreiks befleißigten, war allerdings durchaus kein Zufall, in diesem Verhalten spiegelte sich letztendlich nur ein Grundwiderspruch wider, der für bürgerliche Bildung symptomatisch ist. Die angesprochene Abstinenz machte bloß kenntlich, was den bürgerlichen Bildungsbegriff seit seiner Etablierung kennzeichnete: ein Idealisieren der auf Wissenserwerb aufsetzenden Fähigkeit zur Reflexion und Kritik bei gleichzeitiger kategorischer Ablehnung jeder aus der Reflexion resultierenden Aktion. Bildung – das begriffliche Kürzel für jene Qualitäten, die die Angehörigen der bürgerliche Klasse für ihre Aufgaben in Wirtschaft und Verwaltung befähigt und ihnen zugleich das Selbstbewusstsein zum Kampf um die Überwindung der Feudalordnung vermittelt hatte (vgl. Adorno 1959, 98) – hatte in der Phase ihres Entstehens eine durchaus gesellschaftspolitisch-progressive Konnotation. Als Korrelat der Aufklärung war sie untrennbar mit dem Ideal der Überwindung der Herrschaft des Menschen über den Menschen verbunden. In jenem Bedeutungsgehalt allerdings, mit dem der Bildungsbegriff aus den gescheiterten bürgerlichen Revolutionen Mitteleuropas hervorgegangen ist, ist er bloß noch Ausdruck des realpolitisch abstinenten und abgehoben räsonierenden Citoyens. Seine Potenz als Triebkraft konkreter gesellschaftlicher Veränderungen ist ihm genau von denen (wieder) genommen worden, die ihn dafür benutzt hatten, um für sich eine besondere gesellschaftliche Stellung zu reklamieren. Was als Bildungsbegriff von den Ideen der Aufklärung übrig blieb, nachdem der Versuch der Angehörigen des Bürgertums gescheitert war, durch einen emanzipatorischen (Kraft-)Akt die Machtverhältnisse umzuwälzen, korreliert mit einem Untertanengeist, der sich vom gesellschaftlichen Status quo verächtlich distanziert und sich ihm zugleich widerstandslos unterwirft. Es ist kein Zufall, dass Bildung ein spezifisch deutschsprachiger Begriff ist, dem ein Äquivalent in anderen Sprachen weitgehend fehlt. Im Bildungsbegriff spiegelt sich eine in dieser Form nur in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas entstandene geschichtliche Situation wider: die politische Schreckstarre der bürgerlichen Klasse nach ihrer (vorläufigen) Niederlage.

In der Form wie er uns heute bekannt ist, entstand der Bildungsbegriff im deutschen Sprachraum um 1800 (Vgl. Lohmann 2004, 1); wesentliche Einflussfaktoren für seine Entwicklung waren Aufklärung und französische Revolution. Überall in Europa setzten ab dem 17./18. Jahrhundert Emanzipationsbestrebungen des Bürgertums ein, die in Bemühungen um eine Abschaffung der Feudalgesellschaft und eine Revolutionierung der politischen und ökonomischen Verhältnisse mündeten. Im Gegensatz zum Bürgertum in England oder Frankreich, war jenes in den deutschen Ländern Mitteleuropas allerdings zu schwach, um tatsächlich eine Umwälzung der Verhältnisse zu erzwingen. Für einen Sieg in der offenen Konfrontation mit dem Absolutismus fehlte sowohl die ökonomische als auch die soziale Potenz. Zur politischen Schwäche gesellte sich das Entsetzen über den Terror, der mit der französischen Revolution verbunden gewesen war. Diese Situation war die Grundlage dafür, dass, auf den Ideen der Aufklärung aufsetzend – in ersten Ansätzen von Herder, später von Schlegel, Kant, Schiller, schließlich von Humboldt und Schleiermacher – der spezifisch deutsche Bildungsbegriff entwickelt wurde (Vgl. Bollenbeck, 1994, 119ff), der zwar eine gewissen Kritik gegenüber dem absolutistischen Staat in sich barg, aber jegliche revolutionäre Umwälzung von vornherein ablehnte. Das Ziel war eine gesellschaftliche Reform durch fortschreitende Bildung – über eine entsprechende Ausrichtung des Schulwesens und des Wissenschaftsbetriebes an den Universitäten sollte es zu Veränderungen der politisch-ökonomischen Bedingungen im Sinne eines modernen bürgerlichen Staates kommen. Die unter dem Begriff Bildung subsumierte Einwirkung auf die heranwachsende Generation sollte die Menschen reif dafür machen, eine neue, nach vernünftigen und nicht nach überkommenen-traditionellen Regeln gestalteten Gesellschaft zu verwirklichen. Der Gründungsmythos des modernen Bildungsbegriffs bestand in der Hoffnung – wie es Georg Lukács unter Bezugnahme auf Schillers Briefe Über die ästhetische Erziehung des Menschen nicht ohne Ironie formuliert hatte – die revolutionären Ziele ohne Revolution erreichen zu können (ebd. 137).

Dass der Bildungsbegriff sich nur in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas herausbildete, hängt aufs Engste mit dem dortigen Misslingen der bürgerlichen Machtübernahme zusammen. Wo den Veränderungen der Machtverhältnisse durch revolutionäre Umwälzungen tatsächlich nachhaltige Erfolge beschieden gewesen waren, wie z.B. in England und Frankreich, wäre ein Aufrechterhalten der Idee einer Gesellschaft aufgeklärter, „ohne Status und Übervorteilung“ (Adorno 1959, 97) zusammenlebender Menschen kontraproduktiv gewesen – auch die sich nunmehr etablierende bürgerliche Form von Herrschaft wäre damit ja infrage gestellt gewesen. Dagegen konnte die bürgerliche Klasse in den deutschen Ländern das in weiterer Folge im Bildungsbegriff zusammengefasste Erbe der Aufklärung nicht so einfach fallen lassen. Nachdem ihr Kampf um politische Emanzipation nicht von Erfolg gekrönt gewesen war, wurde das Aufrechterhalten der Idee des aufgeklärten Individuums als Identität stiftende Größe für sie umso wichtiger. Allerdings blieb ihnen, aufgrund ihres Unvermögens eine Umwälzung der gesellschaftlichen Verhältnisse erzwingen zu können, nichts anderes übrig, als den sich etablierenden Bildungsbegriff frei von jedem konkreten politischen Engagement zu fassen, Bildung als (bloße) Geisteskultur dagegen aber umso mehr zu idealisieren. Selbstbefreiung wurde zu einer unabhängig von der konkreten gesellschaftlichen Realität existierenden Möglichkeit des Subjekts erklärt und Bildung in den privaten, quasi außergesellschaftlichen Raum verbannt. Die Hoffnung auf eine bessere Welt – der Nährboden der Bildungsidee – wurde individualisiert und zur Selbsterlösung umgedeutet. (Vgl. Foerster 2009, 22ff) Aus der Vorstellung von Bildung als Gesellschaft verändernde Kraft wurde der Bildungsbürger – einer Karikatur der ursprünglichen kämpferischen Idee.

Wie Lohmann (2004, 5ff) darlegt, war der moderne (deutsche) Bildungsbegriff nie nur einseitig an der Vermittlung ökonomisch verwertbarer Fertigkeiten und Kenntnissen ausgerichtet, er zielte immer zugleich auf die Entwicklung einer spezifischen Gesinnung. Er soll gleichermaßen der Entwicklung des auf seinen Vorteil bedachten bürgerlichen Wirtschaftssubjekts und des von demokratischem Gemeingeist beseelten Staatsbürgers dienen. Mit Kenntnissen und Fertigkeiten wird angesprochen, „was für den produzierenden, Handel und Gewerbe treibenden, Gewinn erwirtschaftenden einzelnen Bourgeois (sowie – in abgestufter Form – für die bei ihm beschäftigten abhängig Erwerbstätigen) allgemein von Nutzen sein oder werden könnte. Kenntnisse und Fertigkeiten repräsentieren innerhalb der Bildungskonzeption gewissermaßen die neue Ökonomie und Kultur der angestrebten modernen bürgerlichen Gesellschaft“ (Ebd. 6f). Staatsbürgerliche Erziehung soll den Boden für die angestrebten neuen ökonomischen Verhältnisse bereiten und sie regulieren – hier ist der Citoyen als Träger der neuen, bürgerlich-demokratischen politischen Ordnung angesprochen. Die beiden Aspekte des Bildungsbegriffs greifen ineinander und zielen gleichermaßen auf die Beeinflussung von Subjekten im Sinne bürgerlicher politisch-ökonomischer Verhältnisse.

Der Bildungsbegriff wurde damit zwar nicht dem gesellschaftlichen Status quo untergeordnet – die bürgerliche Gesellschaft war zum Zeitpunkt seiner Entwicklung ja noch lange nicht zu ihrer (völligen) Entfaltung gelangt. Der Förderung des selbstbestimmten Individuums, das sich den Zumutungen jedweder auf ihn wirkender Macht entgegenstellt, wurde er von jenen, die seine in weiterer Folge bestimmende Ausformulierung vorgenommen hatten, aber dennoch nicht verpflichtet. Seine Gestalt gewann der Bildungsbegriff durch die Bezugnahme auf die – in der Phase seines Entstehens um 1800 erst als Vorentwurf vorhandene – bürgerliche Ausprägung von Herrschaft und Macht. Als Folge der Tatsache, dass er die Grenzen der in seiner Entwicklungsphase bestehenden Machtstrukturen überschritt, haftet dem Bildungsbegriff bis heute ein herrschaftskritischer Nimbus an, tatsächlich war er allerdings nie an einer Überwindung von Herrschaft als solcher ausgerichtet, sondern immer nur dafür da, um einer neuen – eben der bürgerlichen – Form von Herrschaft den Boden zu bereiten.

Dies zu verstehen setzt voraus, im Sinne von Foucault Macht nicht ausschließlich als ein Prinzip der Repression und Zerstörung zu begreifen, sondern sie vor Allem unter dem Aspekt der Zurichtung und Produktion von Verhaltensweisen wahrzunehmen. Macht artikuliert sich nach Foucault in den Formen in denen sich Individuen zueinander und zu sich selbst verhalten. Sie bestimmt, in welcher Form Beziehung zwischen Individuen, Gruppen und Institutionen als adäquat gelten, und prägt auf diese Art das Verhalten der Menschen grundlegend. In diesem Sinn beschreibt Foucault in seinen späteren Arbeiten Macht als Führung (gouvernement). Führung – und damit Macht – meint in seinem Sinn, auf andere derart einzuwirken, dass ihnen nur bestimmte soziale Verhaltensweisen als möglich erscheinen. Die bürgerliche Form des Regierens, wie sie sich ab Ende des 18. Jahrhundert zu entwickeln begann, besteht nach Foucault nun in einer spezifischen Fokussierung auf das Individuum – letztendlich in einer „Führung durch Individualisierung“. In ihrem Text „Do We (Still) Need the Concept of Bildung?“ nehmen Masschelein und Ricken (2003, 144) in diesem Zusammenhang Bezug auf ein Zitat Foucaults: „Individuality is one of the effcts of a specific modern power apparatus, which in fact produces idividuals“. Und sie folgern, dass – da die Anrufung des souveränen Subjekts sowie die Förderung seiner individuellen Entfaltung und Weiterentwicklung den Kern des Bildungsbegriffs darstellt – es letztendlich genau dieser ist, der die Etablierung der in den deutschsprachigen Ländern Mitteleuropas revolutionär nicht erreichten bürgerlichen Ausprägungsform von Macht beförderte. Die parallel mit der Führung durch Individualisierung entstehende Bildungsidee präsentierte sich zwar als kritisches und emanzipatorisches Unternehmen, das die Selbstbefreiung des Menschen idealisiert, tatsächlich implizierte der für die Bildungsidee bestimmende Gedanke der individuellen Selbstvervollkommnung allerdings nichts anderes als eine machtförmige Indienstnahme der Individuen. Sie werden durch den das bürgerliche System definierenden Rekurs auf den „Wert“ der durch ihre individuelle Selbstentfaltung generiert wird, zu konformen Verhalten gebracht.

Wie auch Heintel (2009: 117) schreibt, ist das Hervorstreichen des „Ich“, in der uns bekannten pointierten Form, eine Erfindung der europäischen Neuzeit. Das Ich verdankt seine Entstehung zum einen der protestantischen Vorstellung der „Freiheit des Christenmenschen“ – die absolute Autorität der Kirche wurde gewissermaßen abgelöst vom „moralischen Ich“, als einer quasi souveränen Instanz innerhalb einer Person die permanent zum Hinterfragen des jeweils eigene Verhalten im Sinne ,besten Wissens und Gewissens‘ auffordert. Zum anderen korreliert die Entstehung der Vorstellung des Individuums, das ,an sich selbst arbeiten‘ kann und ,aus sich etwas machen‘ kann, mit der im heranwachsenden Kapitalismus auftauchenden Notwendigkeit, Konkurrenz als Steuerungsmittel bezüglich Leistungsfähigkeit und Leistungswilligkeit von Arbeitskräften einzusetzen. „Der Unterschied zu anderen wird wichtig, und muss ,selbstverwaltet‘, bzw. erst hergestellt werden. Eher kollektiv organisierte Gesellschaften sorgen von sich aus dafür, wo Personen ,stehen‘; es ist nicht primäre Aufgabe der Individuen, sich ,hervorzutun‘ und sich damit in Position zu bringen. Es braucht nicht näher ausgeführt werden, dass damit die Individualisierung Wesen und Substanz des Bürgertums schützt und befördert (nach Hegel der ,formelle Stand‘, der seine Existenz und Macht primär seiner Tätigkeit, nicht der Natur oder Gott ,verdankt‘).“ (Heintel 2009: 117)

Auf Grundlage des Foucault’schen Machbegriffs arbeiten Masschelein und Ricken heraus, dass die Definition des Lebens als „dynamic, rather than fixed or defined, endless process of self-development“ (ebd. 147) ein wesentliches Element zur Etablierung einer Gesellschaft gewesen sei, in der Menschen als erhaltenswerte und strategisch aufzurichtende „Humanposten“ des (bürgerlichen) Staates betrachtet werden. Die per Definition gegebene Unabschließbarkeit von Bildung impliziert die Möglichkeit, in die individuelle Selbstvervollkommnung „fördernd“ – im Sinne von „regulierend“ – einzugreifen. Die (von Foucault so bezeichnete) Pastoralmacht, die das Subjekt fokussiert und dieses permanent aufruft, sich selbst unter der Perspektive einer unbestimmten, stets als besser imaginierten Zukunft weiter zu entwickeln, wird zum grundlegenden Prinzip bürgerlicher Staatsführung. „Macht“ okkupiert das Leben des Einzelnen indem dieser – durch pädagogische Einwirkung – in seinen individuellen Versuchen der vervollkommnenden Selbstführung geführt wird. (Vgl. Lüders 2007, 12)

Fortsetzung: Teil 2

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Quellenverzeichnis:

Adorno, Theodor W.: Theorie der Halbbildung (1959). In ders.: Gesammelte Schriften Band 8. Soziologische Schriften I, S. 93-121

Bollenbeck, Georg: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters (1994). Insel Verlag, Frankfurt a.M./ Leipzig.

Foerster, Manfred J.: Bildungsbürger, nationaler Mythos und Untertan. Betrachtungen zur Kultur des Bürgertums (2009). Shaker Media, Aachen.

Foucault, Michel: Dispositive der Macht. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit (1978). Merve, Berlin.

Freire, Paulo: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit (1973). Rowohlt TB-Verlag, Reinbek bei Hamburg.

Gamm, Hans-Jochen: Allgemeine Pädagogik. Die Grundlagen von Erziehung und Bildung in der bürgerlichen Gesellschaft (1979). Rowohlt TB-Verlag, Reinbek bei Hamburg.

Gegenstandpunkt, Online-Version, GegenStandpunkt Verlag 2004, http://www.gegenstandpunkt.com/mszarx/phil/ kant/aufklar.htm (22.7.2010)

Goethe, Johann Wolfgang: Faust. Der Tragödie erster und zweiter Teil. Diogenes Taschenbuch 20439

Heintel, Peter: Thesen zur „Marke ICH“ (oder: Ein letzter Außenhalt des bürgerlichen Subjekts?) (2009) In: A. Krefting: Bei Jutta auf der Couch Drava Verlag, Klagenfurt, S. 117-121.

Kant, Immanuel: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Biester, Johann Erich/ Gedike, Friedrich (Hg.): Berlinische Monatsschrift. 1784. Zwölftes Stück, Dezember (http://de.wikisource.org/wiki/Beantwortung_der_Frage:_Was_ist_Aufklärung).

Kant, Immanuel: Werke in zwölf Bänden. Band 11, Frankfurt a.M. 1977.

Lohmann, Ingrid: Bildung und Gesellschaft. Die Entstehung ihrer Beziehung am Beginn der Moderne (2004). http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/Lohmann/Publik/#copyleft (Aug. 2010)

Lüders, Jenny: Do We (Still) Need the Concept of Bildung. Einleitung zu: Ambivalente Selbstpraktiken: Eine Foucault’sche Perspektive auf Bildungsprozesse in Weblogs (2007). Transcript-Verlag, Bielefeld.

Masschelein, Jan /Ricken, Norbert: Do We (Still) Need the Concept of Bildung? (2003). Educational Philosophy and Theory, 35: 139–154. doi: 10.1111/1469-5812.00015

Ribolits, Erich: Bildung ohne Wert. Wider die Humankapitalisierung des Menschen (2009). Löcker, Wien.

Röttgers, Kurt: Kritik und Praxis. Zur Geschichte des Kritikbegriffs von Kant bis Marx (1975). De Gruyter, Berlin/New York.